Ensinar inglês é apenas sobre gramática e vocabulário? Ou seria, também, sobre o mundo que atravessa essas palavras — suas histórias, corpos, silêncios e disputas? A educação antirracista convida educadores e educadoras a irem além do conteúdo programado. Ela exige postura, compromisso e escuta atenta para as realidades racializadas que atravessam a sala de aula — especialmente na modalidade da Educação de Jovens e Adultos.

Neste espaço de autoformação, você é convidado(a) a olhar para sua prática e para si. Que histórias raciais atravessaram sua formação? Como você entende seu papel enquanto educador(a) de uma disciplina frequentemente associada à branquitude e ao eurocentrismo? Como o ensino de inglês pode ser ferramenta de enfrentamento das desigualdades, em vez de reprodutor de silêncios?

Ao refletir sobre a centralidade da linguagem na formação de sujeitos críticos e antirracistas, Souza Neto (2021) propõe a educação linguística como prática de resistência e transformação social. Seu argumento é de que não há neutralidade na linguagem: ela é veículo de crenças, afetos e violências — e, portanto, também pode ser instrumento de denúncia e de cura. A língua, afirma o autor, não oprime por si só, mas sim pelo uso que dela se faz em contextos de dominação racial. Assim, o ensino de línguas estrangeiras, especialmente do inglês, não pode ignorar suas dimensões políticas e coloniais. A partir desse entendimento, nós, enquanto professores, precisamos adotar práticas pedagógicas que reconheçam os apagamentos linguísticos e culturais impostos às populações negras e indígenas, valorizando suas histórias, variantes e epistemologias. 

A obra Como ser um educador antirracista, de Pinheiro (2023), constitui uma contribuição essencial para a reflexão sobre o papel da formação docente na promoção da justiça racial dentro e fora da sala de aula. De maneira objetiva, mas profundamente crítica, a autora propõe uma ruptura com a postura neutra e despolitizada que ainda predomina em muitas práticas pedagógicas. Pinheiro (2023) aponta que o processo de tornar-se um educador antirracista não se encerra na formação inicial, mas exige um compromisso contínuo com o desaprender, o reaprender e o agir a partir de um olhar racializado e crítico sobre o mundo. Para ela, “A professora, o professor, é um portal que une as memórias e os conhecimentos do mundo antigo à construção do mundo que está por vir.” (Pinheiro, 2023, p. 150). Assim, a autoformação, como proposta nesta pesquisa, se alinha à concepção de formação continuada como processo ético-político, no qual o professor é convidado a rever suas referências, reconhecer os sujeitos que ensina e construir estratégias de ensino que promovam pertencimento, identidade e transformação social.

Como lembra Munanga (2004), o racismo no Brasil opera de forma velada, disfarçada sob o mito da democracia racial, e justamente por isso exige enfrentamento explícito e consciente dentro dos espaços educacionais. Para isso, o letramento racial, conforme aponta Nilma Lino Gomes (2005), é uma ferramenta fundamental: trata-se de reconhecer, nomear e intervir sobre as desigualdades raciais que estruturam a sociedade e, portanto, também o cotidiano escolar. Não basta apenas não ser racista — é preciso agir contra o racismo.

Lélia Gonzalez já alertava que a linguagem carrega marcas da dominação colonial e racial, e que é necessário reposicionar os sujeitos negros como protagonistas nos espaços de produção de saber. Isso significa, por exemplo, problematizar os livros didáticos que perpetuam estereótipos, questionar a ausência de intelectuais negros nas referências bibliográficas e criar práticas pedagógicas que afirmem as identidades dos estudantes negros e indígenas. Como afirma bell hooks (2013), ensinar pode ser um ato de liberdade, desde que estejamos dispostos a desafiar o status quo e a reconstruir nossos próprios modos de ver, sentir e saber.

Essa dimensão da educação como prática para o bem coletivo também é central nas reflexões de pensadores indígenas como Ailton Krenak e Eduardo Munduruku, que nos alertam sobre a necessidade de repensar o próprio sentido da humanidade e da coletividade nos processos formativos. Krenak (2019) afirma que “a humanidade precisa reencantar sua existência” e isso implica uma formação que valorize a vida em sua pluralidade, respeitando os territórios, saberes ancestrais e formas outras de viver. Do mesmo modo, Munduruku (2017) defende uma educação que se comprometa com a formação do ser humano em sua inteireza, onde ensinar é também contar histórias, ouvir a terra e aprender com o silêncio. Nessa mesma perspectiva, Eliane Potiguara (2004) afirma que a escola deve assumir a tarefa de valorizar a história e os saberes indígenas, pois “educar é também reconstruir a memória de um povo”. Quando inserimos essas vozes na formação docente, estamos não apenas ampliando a visão de mundo dos educadores, mas oferecendo possibilidades concretas de uma educação comprometida com o bem viver, com a coletividade e com a dignidade de todos os sujeitos.